ص1
منهجية التعليم في مقدمة ابن خلدون
محسن بـجـا
"...فتجد طالب العلم منهم بعد ذهاب الكثير من أعمارهم في ملازمة المجالس العلمية سكوتا لا ينطقون وعنايتهم بالحفظ أكثر من الحاجة"[i]
يعتبر ابن خلدون، في تقدير الكثيرين، أبرز مفكر اجتماعي ظهر في الفترة الفاصلة بين أرسطو ومكيافيلي. وتأتي مكانة هذا المفكر من كونه انتصب في ملتقى جميع الاتجاهات التاريخية والفلسفية والفكرية والفقهية وحتى الصوفية، وتمكن بفضل منهجيته الشمولية وموسوعيته من أن يفحص ويشرح حقبة مهمة من حقب التاريخ الإسلامي، فاستنتج من ذلك الفحص والتشريح قوانين ومقاييس لفحص وتمحيص الأخبار المروية عن تلك الحقبة واكتشف بذلك قاعدة السياسة والاجتماع.
كتب ابن خلدون فاتبع وأبدع ونقل وجدد وأول. وتحدث عن الكثير من قضايا التاريخ بل عن جلها. كتب في الجغرافيا فقسم العالم إلى سبع نطاقات، لكل نطاق مميزاته وخاصياته وكشف عن تأثير الطبيعة في السلوك البشري. وكتب في التاريخ والاجتماع البشري فوجدهما محكومين بقوانين طبيعية: طبيعة فاجتماع وعصبية ثم ملك. وكتب في السياسة فقسمها إلى ثلاثة أنماط:ملك طبيعي، سياسة عقلية وخلافة(سياسة شرعية). وكتب في العمران والاقتصاد فقسم العمران إلى بدوي وحضري، وربط الاقتصاد بقوة العمران الدالة على أن الاجتماع البشري تجاوز مراحل البداوة القاسية وانتقل إلى الحضارة المترفة. وكتب كذلك في العلوم والتعليم، فصنف العلوم إلى:علوم حكمية فلسفية، وعلوم نقلية وضعية وأكد أن التعليم ضرورة من ضرورات العمران وأنه لا يحصل إلا بحصول ملكة التعلم.
وإذا كانت الموضوعات الفكرية والتاريخية والسياسية والاجتماعية قد حظيت بقسط وافر من التحليل والدراسة من لدن الباحثين والدارسين لفكر ابن خلدون سواء العرب أو المستشرقين، فإن موضوع التعليم عند ابن خلدون لم ينل الاهتمام نفسه، بالرغم من أهمية الأفكار التعليمية الواردة في"المقدمة" وذلك بالنظر إلى قوتها وتماسكها المنطقي وكذا بالنظر إلى تميزها.وهذا ما يدفعنا إلى التساؤل عن المنظور التعليمي عند ابن خلدون.
- ما هي مكانة الأفكار التعليمية في"المقدمة"؟
- هل يمكن الحديث عن"نظرية تعليمية" عند ابن خلدون؟
- إلى أي حد يمكن استرجاع الأفكار التعليمية الخلدونية واستحضارها وتحيينها واستلهامها في زماننا؟
يحاول هذا المقال الإجابة عن هذه الأسئلة من خلال ثلاثة مستويات:
- المستوى التقريري
- مستوى المنظور التعليمي
- المستوى التاريخي العملي
المستوى التقريري
خصص ابن خلدون مجموعة من الفصول في "المقدمة" للتطرق لموضوع التعليم. يتعلق الأمر بالفصول التالية:
الفصل الثالث والثلاثون من الفصل الخامس:"في أن الصنائع تكسب صاحبها عقلا وخصوصا الكتابة والحساب"
الفصل الأول من الفصل السادس: "في أن العلم والتعليم طبيعي في العمران البشري"
الفصل الثاني من الفصل السادس: "في أن التعليم من جملة الصنائع"
الفصل السابع والعشرون من الفصل السادس:"في أن كثرة التآليف في العلوم عائقة عن التحصيل"
الفصل الثامن والعشرون من الفصل السادس:"في أن كثرة الاختصارات المؤلفة في العلوم مخلة بالتعليم"
الفصل التاسع والعشرون من الفصل السادس:"في وجه الصواب في تعليم العلوم وطريق إفادته"
الفصل الثلاثون من الفصل السادس:"في أن العلوم الآلية لا توسع فيها الأنظار ولا تفرع المسائل"
الفصل الواحد والثلاثون من الفصل السادس:"في تعليم الولدان واختلاف المذاهب والأمصار الإسلامية في طرقه"
الفصل الثاني والثلاثون من الفصل السادس:"في أن الشدة على المتعلمين مضرة بهم"
الفصل الثالث و الثلاثون من الفصل السادس:"في أن الرحلة في طلب العلوم ولقاء المشيخة مزيد كمال في التعلم"
يتضح أن التعليم في"المقدمة" موضوع مهم بالنظر إلى عدد الفصول التي أفردت له (أكثر من ثمانية فصول). وهذا يؤكد أن التعليم هو أحد اهتمامات ابن خلدون، وإن كان لا يرقى إلى مستوى الاهتمام التاريخي والاجتماعي والسياسي لدى ابن خلدون. والملاحظ أن ابن خلدون أجل الكلام عن التعليم إلى الكتاب الثالث من"المقدمة" وتحديدا إلى الفصل السادس حيث نجد التعليم مصنفا مع العلوم رغم كونه صنعة من الصنائع. فإذا كان الفصل الخامس، من التاحية المنهجية، هو الفصل المخصص للصنائع والفصل السادس هو المخصص للعلوم، فلماذا أدمج ابن خلدون التعليم (وهو صنعة) مع العلوم ولم يتحدث عنه عندما تطرق للصنائع؟ بعبارة مختصرة، إذا كان التعليم صنعة، فلماذا يحشر في فصل خاص بالعلوم؟
تكمن براعة ابن خلدون في كونه فطن لتلك الجدلية بين العلم والتعليم؛ لذلك ربط التعليم بالعلوم من حيث الهندسة العامة للكتاب رغم أن التعليم في رأيه صنعة من جملة الصنائع. فابن خلدون يعتبر أن الإنسان مفكر بطبعه وأن فكر الإنسان يرغب دائما في تحصيل ما ليس عنده من الإدراكات فيرجع إلى من سبقه بعلم أو زاد عليه بمعرفة أو إدراك أو أخذه ممن تقدمه...فيلقن ذلك عنهم...فيكون حينئذ علمه علما مخصوصا وتتشوق نفوس أهل الجيل الناشئ إلى تحصيل ذلك فيفزعون إلى أهل معرفته ويجيئ التعليم من هذا"
[2]
فالفكر يبحث عن معرفة وتحصيل ما ليس لديه بالطبيعة لذلك يلجأ إلى من يعرف، فيأخذ عنه ما يعرفه...فيحصل له العلم بالشيء. ذلك العلم المحصل الذي يفزع أهل الجيل الناشئ لأخذه عن من حصله وعرفه (من سبق له أن تعلم). العملية إذن، أخذ وعطاء، تعلم وتعليم. وهي تتم على ثلاثة مراحل:
مرحلة التعلم والتحصيل (أخذ العلم)
مرحلة حيازة علم مخصوص
مرحلة تعليمه للجيل الجديد
هذه المراحل تتكرر عبر الأجيال، ابتداء بالتعلم وانتهاء بالتعليم مرورا بحيازة العلم.
وهذا النوع من التحليل ليس غريبا عن ابن خلدون، الذي يتبنى نظرية الأدوار في تحليل وتفسير الظواهر التاريخية. فإذا كان التاريخ العام ينتقل من البداوة إلى الحضارة، وكانت الدولة تنتقل من الشباب إلى الانحطاط، وإذا كانت السلطة تتطور من الملك الطبيعي إلى الخلافة مرورا بالحكم العقلي، فإن الفكر يتطور من التعلم إلى التعليم بل إنه يتطور بالتعلم ويطور بالتعليم. والنتيجة المنطقية لهذا التحليل التعليمي هي أولية التعلم عن التعليم (أولية جدلية وليست أولية مطلقة).
التعليم صنعة
يرى ابن خلدون أن"تعليم العلم صناعة اختلاف الاصطلاحات فيه، فلكل إمام من أئمة المشاهير اصطلاح في التعليم يختص به شأن الصنائع كلها"[3]. فالاصطلاح هو منهج تدريس العلم. وتعدد الاصطلاحات واختلافها مثل تعدد طرق الصنعة لذلك تعددت الاصطلاحات وكان العلم واحدا. وهذا ما دفع ابن خلدون إلى اعتبار التعليم صنعة. ففي الصنعات (التقليدية) تختلف طرق الصنع ويبقى المصنوع واحدا. وهكذا يقودنا هذا التحليل إلى بحث مذاهب التعليم في عموميتها عند المسلمين.
المذاهب الإسلامية في التعليم
اتفق المسلمون، بحسب ابن خلدون، على ضرورة تعليم القرآن للأبناء منذ الصبى لكي يترسخ لديهم الإيمان. لكن المسلمين اختلفوا حول كيفية تلقين القرآن إلى مذاهب لخصها ابن خلدون في أربعة مذاهب:
مذهب أهل المغرب الذي يعتمد على تحفيظ القرآن والأخذ بطرق الرسم ومسائلها.
مذهب أهل الأندلس الذي يقوم على تحفيظ القرآن والشعر وقوانين العربية وتجويد[4]الخط.
مذهب أهل إفريقية الذي يركز على تحفيظ القرآن والحديث ودراسة قوانين العلوم والوقوف على روايات وقراءات القرآن والعناية بالخط.
مذهب أهل المشرق الذي يخلط ويمازج في طريقته التعليمية بالإضافة إلى كونهم جعلوا الخط فنا مستقلا وذلك بوصفه صنعة من الصنائع.
ويخلص من عرضه للمذاهب التعليمية في الأمصار الإسلامية إلى أن أهل المغرب أقوم على رسم القرآن وحفظه، لكنهم قاصرون على تحصيل ملكة اللسان العربي الفصيح؛ لأن معظم تركيز مذهبهم هو على حفظ القرآن. وحفظ القرآن لا تنشأ عنه ملكة اللسان الفصيح؛ لأن البشر مصروفون عن الإتيان بمثله والنسج على أساليبه، وحظه"الجمود في العبارات والكلام"[5]. أما أهل إفريقية فهم أفضل حالا من أهل المغرب. وفي المقابل نتج عن مذهب أهل الأندلس التفنن في العلم وكثرة رواية الشعر والتقصير في العلوم الشرعية. والملاحظ أن ابن خلدون قد كشف في هذا المحل عن الترابط بين المذهب التعليمي والبنية الثقافية لأهل ذلك المذهب.
انطلاقا من هذه الخلاصة اتجه ابن خلدون إلى بلورة مفهوم التعليم المفيد باعتباره بديلا مقبولا لتجاوز سلبيات المذاهب التعليمية السابقة.
التعليم المفيد
قبيل أن يشرع ابن خلدون في تحليل عناصر التعليم المفيد، انتقد أولا التعليم القائم على كثرة التآليف، وانتقد ثانيا نقيضه القائم على الاختصارات، ثم انتقد ثالثا ممارسة الشدة على المتعلمين.
نقد التعليم القائم على كثرة التآليف.
يعتبر ابن خلدون أن كثرة التآليف عائقة على التحصيل. ويقرر"أنه مما أضر بالناس في تحصيل العلم والوقوف على غاياته، كثرة التآليف واختلاف الاصطلاحات في التعاليم وتعدد طرقها ثم مطالبة المتعلم والتلميذ باستحضار ذلك"[6]. والمقصود هو تلك التآليف التي كان يستغرق فيها المتعلمون عمرهم كله من أجل حفظها ومراعاة طرقها، وهي تآليف فقهية ولغوية"كلها متكررة والمعنى واحد والتعلم مطالب باستحضار جميعها وتمييز ما بينها والعمر ينقضي في واحد منها"[7].
إن هذا النقد يهدف إلى الاقتصار على المسائل المذهبية الأساسية في الفقه تيسيرا للتعلم واختصارا للزمن وبالتالي الوصول إلى تعليم مفيد.
نقد التعليم القائم على الاختصارات.
لا يعتبر ابن خلدون، في المقابل، أن التعليم القائم على الاختصارات هو البديل، بل يرى أن كثرة الاختصارات مخلة بالتعليم. ويعزو ذلك إلى أنها تخل بالتبليغ(البلاغة: العلاقة التواصلية بين الرسل والمتلقي، المعلم والمتعلم)، وتجعل الفهم أعسر فضلا عن أنها تستبق المراحل المنهجية وتلقي الغايات على المبتدئ في التعلم قبل أن ينضج لتلقيها وفهمها. والنتيجة أن"الملكة الحاصلة من التعليم في تلك المختصرات، إذا تم على سداده ولم تعقبه آفة، فهي ملكة قاصرة عن الملكات التي تحصل من الموضوعات البسيطة المطولة"[8]
نقد الشدة على المتعلمين
ينتقد ابن خلدون"العقاب البدني"المسلط على المتعلمين ولاسيما الأطفال الصغار منهم، كما يكشف عن النتائج السلبية للشدة والعسف والقهر في التعليم. فالشدة تؤدي إلى انضمار نشاط وانبساط المتعلمين وتقود بالتالي إلى الركون والكسل. ومن ثمة يحمل الصغار على الكذب والخبث. ويتوقف ابن خلدون لتحليل التوابع السلبية للشدة.
يكشف ابن خلدون على أن الخوف من القهر يدفع المتعلم حتما إلى الكذب والتظاهر بغير ما في عقله. فيقود هذا السلوك إلى تعلم المكر والخديعة اللذبن يستبطنهما المتعلم فيصيران من عوائده وأخلاقه. وإذا بلغ المتعلم هذا المستوى"فسدت معاني الإنسانية التي له من حيث الاجتماع والتمرن والمدافعة عن نفسه ومنزله وصار عيالا على غيره في ذلك، بل وكسلت النفس عن اكتساب الخلق الجميل، فانقبضت على غاياتها ومدى إنسانيتها وعاد في أسفل السافلين"[9]. والمحصلة هي أن إرهاف الحد بالتعليم مضر بالمتعلم إذ يقود إلى انطماس المعاني الإنسانية وبروز المعاني الحيوانية.
لا يقتصر ابن خلدون على هذه الخلاصة المرتبطة بنفسية المتعلم المقهور بل يذهب أبعد، ويعمم كلامه على الأمم المقهورة قائلا:"...وهكذا وقع لكل أمة حصلت في قبضة القهر ونال منها العسف"[10]مشتشهدا باليهود الذين وصفوا في كل العصور بالتخابث والكيد.
التعليم المفيد
يطرح ابن خلدون التعليم المفيد بوصفه بديلا تعليميا متخلصا من العناصر التي انتقدها. وهكذا فالتعليم المفيد، في نظره، ينبني على المبادئ التالية:
التدريج :[11] بحيث يلقى العلم شيئا فشيئا وقليلا قليلا، وتتم مراعاة المبادئ التالية:
إلقاء مسائل ذات صبغة عامة ومجملة من كل باب تكون هي الأصول، مع أخذ المستوى العقلي للمتعلم بعين الاعتبار ومراعاة استعداداته لقبول ذلك العلم. والهدف من هذا الإلقاء الأولي هو تحصيل المتعلم لملكة جزئية وضعيفة تساعده على ولوج العلم أو الفن المدروس وتحصيل مسائله.
في المقابل، يتوجب استبعاد المسائل القفلة وتجنب إلقاء غايات العلوم أو الفنون في بداية التعلم؛ لأن هذا الإلقاء يقود المتعلم إلى الانحراف عن قبول الفن أو العلم المدرس مما يِدي إلى التكاسل وبالتالي إلى هجران العلم.
مساعدة المتعلم بوساطة التقريب والإجمال والأمثلة الحسية.
عدم الإطالة على المتعلم في الفن أو العلم الواحد؛ لأن الإطالة تؤدي إلى النسيان وانقطاع مسائل الفن أو العلم بعضها عن بعض بسبب تفرقها.
التكرار:[12] إن العمليات السابقة ترمي إلى تمكين المتعلم من تحصيل ملكة أولية، جزئية وضعيفة، تؤهله إلى فهم وتحصيل المسائل الأخرى من ذلك العلم أو الفن. وهذه تقوي الملكة وتؤهل نحو اكتساب مسائل أخرى. وهكذا تباعا. وفي نظر ابن خلدون، هذه هي المرحلة الأولى.
بعد انتهاء الإلقاء الأولي (الإجمالي)، تأتي المرحلة الثانية بحيث يرجع المعلم بالمتعلم إلى تلك المسائل التي سبقت دراستها فيرفع مستوى التعليم إلى أعلى"ويستوفي الشرح والبيان ويخرج عن الإجمال ويذكر ما هنالك من الخلاف ووجهه إلى أن ينتهي إلى آخر الفن"[13]. بهذا ترتقي الملكة الأولية وتجود. وهنا تنتهي المرحلة الثانية.
تبتدئ المرحلة الثالثة، بالرجوع بالمتعلم إلى جميع المسائل التي تمت دراستها سابقا، فيعمل المعلم على أن"لا يترك عويصا ولا مهما ولا مغلقا إلا وضحه وفتح له مقفله، فيخلص من الفن وقد استولى على ملكته"[14].
وعلى هذا الأساس، نستنسج من كلام ابن خلدون ثلاثة مراحل للتعلم: مرحلة الابتداء، ومرحلة التعمق ثم مرحلة استكمال الخبرة. ونشير هنا إلى أن ابن خلدون لم يفته أن ينبه إلى أن تحصيل ملكة قوية ليست بالضرورة مرتبطة بهذا الترتيب (التسلسل) بل يمكن تحصيل تلك الملكة دونما حاجة إلى هذه المراحل.
عدم الخلط: والمقصود به"أن لا يخلط على المتعلم علمان معا"[15]؛ لأن الخلط يترتب عليه انقسام الذهن وتوزيع التركيز. فتنشأ عن ذلك عقبات تعلمية أهمها الاستغلاق والاستصعاب. ولا يجني المتعلم بالتالي سوى الخيبة. في المقابل إذا تفرغ الفكر إلى فن واحد فقد يتمكن من التحصيل الجيد. وابن خلدون نفسه يتحدث عن هذه الفكرة بشيء من التردد:"... وإذا تفرغ الفكر إلى تعلم ما هو بسبيله مقتصرا عليه فربما كان ذلك أجدر لتحصيله"[16].
عدم التوسع في دراسة العلوم الآلية: يصنف ابن خلدون العلوم إلى: علوم حكمية فلسفية، وعلوم نقلية وضعية. وفي تصنيف آخر يميز بين: علوم مقصودة بالذات، وعلوم آلية. الأولى مقصودة في ذاتها كالشرعيات والفقه وعلم الكلام... والثانية ليست سوى أداة لدراسة الأولى والولوج إليها مثل اللغة العربية(إنها ضرورة وطريق لبلوغ العلوم الشرعية، لكنها ليست مقصودة لذاتها كلغة بل كطريق إلى علم آخر مقصود لذاته).
الرئيسية
البوابة
التسجيل
دخول
